Problemin tanımı: Bu araştırma, yazılı anlatım becerilerini kazanımında öngörücü olan bilişsel ve psikososyal etkenlerin değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Yöntem: AraĢtırmanın örneklemini İstanbul ilinin Beşiktaş, Kağıthane ve Kadıköy ilçelerinde bulunan, benzer sosyoekonomik düzeydeki 4 devlet okulunda 2016-2017 eğitim-öğretim yılında ilkokul 2.sınıfta eğitim görmekte olan 38 öğrenci oluĢturmuĢtur. Yazılı anlatım problemi olan 18 öğrencinin oluşturduğu deney grubu, öğretmen bildirimi ve Cümle Tamamlama ön yazı çalışmasıyla belirlenmiştir. Kontrol grubu ise, akademik olarak ortalama seviyede olan ve yazılı anlatımda herhangi bir problem yaşamayan 20 öğrencinin öğretmenleri tarafından belirlenmesiyle oluşturulmuştur. Araştırmada yazılı anlatım becerileri Cümle Tamamlama, Anlamlı ve Anlamsız Cümle Kopyalama ve Dikte Edilen Anlamlı ve Anlamsız Kelimeler Yazma olmak üzere 5 farklı çalışmayla ölçülmüştür. Yazılı anlatım, Yıldız ve Ateş (2007) ‗in geliştirdiği Çok Boyutlu Okunaklılık Ölçeği ve Erden, Kurdoğlu ve Uslu (2002) ‗nun geliştirdiği Yazım Hataları Formu ile değerlendirilmiştir. Motor bağımlı ve bağımsız Görsel Algı, Duru (2008) tarafından geçerlik ve güvenilirlik çalışması yapılan Gelişimsel Görsel Algı Testi-2‘ ile ölçülmüştür. Ayrıca aile tarafından doldurulan Sosyodemografik Bilgi Formu, ÇGĠDDÖ, DSM-5 Dikkat Eksikliği ve Aşırı Hareketlilik ölçeği ve öğretmenler tarafından doldurulan DSM-5 Dikkat Eksikliği ve Aşırı Hareketlilik ölçeği ve Öğrenme Bozukluğu Belirti Tarama Testi ile öğrencilerin psikososyal durumları da değerlendirilmiştir. Bulgular: Grup karşılaştırmaları Independent Sample T-test ile yapılmış ve bu sonuçlara göre, aileler tarafından doldurulan Sosyodemografik Bilgi Formu‘na göre iki grup arasında herhangi bir alt alanda anlamlı farklılığa rastlanmamıştır. Öğretmenler tarafından doldurulan Öğrenme Bozukluğu Belirti Tarama Testi sonuçlarına göre deney grubu ve kontrol grubu arasında akademik, okuma ve yazma alanlarında anlamlı farklılık vardır (p< .05). DSM-5 Dikkat Eksikliği ve Aşırı Hareketlilik ölçeğinde ise dikkatsizlik ve hiperaktivite alt boyutlarında anlamlı farklılık görülmüştür (p< .05). Aileler tarafından doldurulan ÇGĠDDÖ sonuçlarına göre, iki grup arasında okul başarısı ve aktivite sosyal ve okul alt boyutu toplam puanı, dikkat ve hiperaktivite problemleri ve karşı olma problemleri alt boyutlarında anlamlı olarak farklılık bulunmuştur (p< .05). Yazılı Anlatım Değerlendirme sonuçlarına göre ise, deney grubu ve kontrol grubu arasında tüm alt boyut skorları bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılığa rastlanmıştır (p< .05). Ayrıca öğrencilerin görsel boyutlarının ölçüldüğü GGAT-2 sonuçlarına göre de deney ve kontrol grubu arasında anlamlı farklılık bulunmuştur (p< .05). Sonuç: Elde edilen veriler, yazılı anlatım güçlüğu olan çocukların olmayan akranları ile karşılaştırıldığında, akademik başarı, sosyalleşme, faaliyetlerde yer alma gibi sosyal alanlarda daha düşük performans gösterdikleri, motor bağımsız ve bağımsız görsel algıda güçlükler yaşadıkları, dikkat eksikliği, hareketlilik ve karşıt olma karşı gelme gibi klinik belirtileri daha yoğun gösterdikleri izlenmiştir.

The statement of the problem: The purpose of this research was to examine which cognitive and psychosocial factors have an effect and role on development of writing expression skills. Method: Thirty-eight second grade students of 4 public schools with identical socioeconomic levels in Kağıthane, BeĢiktaĢ and Kadıköy, Ġstanbul in 2016-2017 were the sample of this study. The experimental group which consists of 18 students with writing expression difficulties, identified according to teacher evaluations and also a pre-assessment of writing; Sentence Completion Test. The control group consisted of 20 students with average academic skills and without any writing problems. These students were chosen by the teachers‘ evaluations. The students‘ writing expression skills assessment included 5 different writing tasks; Sentence Completion Test as a pre-assessment, Copying Sentence of Word and Nonword and Writing Words and Nonwords to Dictation. The handwritings of the students‘ were measured by ‗Multidimensional Legibility Scale‘ developed by Yıldız and AteĢ 2 7 and ‗ riting Errors Form‘ developed by Erden, Kurdoğlu ve Uslu (2002). Visual perception of the students, which is an important cognitive predictive of writing, was determined with Developmental Test of Visual Perception-2 made by Duru (2008). To define students‘ psychosocial conditions, the parents were asked to fill the Sociodemographic Data Form, CBCL Scale, DSM-5 ADHD scale and the teachers were asked to fill the DSM-5 ADHD scale as well as the Learning Disorder Symptom Scale. Results: It was benefited from Independent Sample T-test to compare the group‘s scores and according to those results, it‘s observed there was a significant difference between the two groups with Learning Disorder Symptom Scale which is filled by the teachers, with academic success, reading and writing sub-dimensions (p< .05). In DSM-5 ADHD scale filled by teachers it‘s found that there was significant difference between control and experimental group with attention and hyperactivity subdimensions (p< .05). It was seen that there was a significant difference between the two groups in activities, social and school sub-dimension of the CBCL Scale. It was also observed that the students with writing deficits reached higher scores of Attention Deficit & Hyperactivity and Oppositional Defiant Disorder sub-dimensions which was significantly different from the children in the control group. Also it‘s observed that there was a significant difference between the group‘s DTVP-2 scores (p< .05). According to these datas it‘s seen that there was also a significant difference between two group‘s Writing Expression Assessment scores with all subdimensions (p< .05). Conclusion: As a result it can be say that, the children with writing expression problems may be affected with psychosocial and school problems which effects their social lifes. Also their visual motor perception is lower than their peers which might leads us to cognitive problems.